La lecture est un processus intellectuel extrêmement complexe.
Ainsi, il n’est pas surprenant que son apprentissage soit long et difficile
pour l’enfant. Par ailleurs, savoir manier aisément lecture et écriture reste,
pour tous, malgré le développement des technologies nouvelles, un enjeu social
incontournable et discriminant. Apprendre à lire, c’est permettre l’accès
au libre arbitre et l’entrée dans un avenir professionnel prometteur. C’est
donc une mission essentielle pour le système éducatif et un défi pour chaque
enseignant.
Avant même de savoir lire,
l’enfant doit découvrir ce qu’est l’acte de lecture, connaître ses enjeux et
savoir ce que lire veut dire. Parallèlement, l’apprentissage de la
lecture ne peut pas être envisagé sereinement sans une vraie maîtrise de la
langue orale.
Des activités adaptées
doivent ensuite être proposées, afin de contribuer à la mise en place des
processus minimaux nécessaires à l’identification et à la reconnaissance
des mots. Ces processus, qui constituent un instrument et non un préalable,
sont indispensables, mais non suffisants pour entrer dans la compréhension.
Car on apprend à comprendre et cet apprentissage fait partie intégrante
de l’apprentissage de la lecture.
Construire le sens des
phrases, appréhender la cohérence d’un texte, nécessite l’accompagnement d’un
médiateur bienveillant et exigeant. Un enseignant doit pouvoir identifier
les difficultés d’apprentissage de ses élèves, et proposer des aides et des
remédiations adaptées aux besoins. Comprenant la complexité de l’activité
de lecture, il conduira ses élèves vers la pluridisciplinarité qu’elle requiert
et l’autonomie et la polyvalence qu’elle autorise.
Maîtriser la langue orale
La maternelle est probablement le moment et le lieu le plus
favorable pour permettre à chaque enfant de s’approprier le bagage linguistique
nécessaire à une entrée harmonieuse dans l’écrit.
Mais ce n’est pas suffisant, l’enfant doit percevoir les
enjeux et les fonctions du langage.
Savoir ce que sont les droits et devoirs du " parleur "
prépare à assumer les droits et devoirs du lecteur.
Les enfants n'arrivent
pas tous à égalité à la porte de l'écrit. Certains ont eu la chance de rencontrer
tout au long de leur parcours préscolaire des médiateurs bienveillants, attentifs
et éclairés qui leur ont progressivement permis de comprendre le rôle du langage
et les principes essentiels de ses modalités de fonctionnement. Les autres,
moins heureux, n'ont pas cette chance. N’ayant avec la langue aucune
distance, ils n'ont qu'une idée confuse des éléments qui la constituent et
des règles qui l’organisent. Une part importante des inégalités à l'entrée
en maternelle dépend du degré de lucidité qu'ont les enfants sur les finalités
et le fonctionnement du langage et de leur connaissance des règles d'organisation
et de structuration de la langue maternelle. L'avenir linguistique et, plus
généralement, la réussite scolaire de bien des élèves, dépendra de la capacité
de notre école maternelle à poser les termes d'une relation plus claire, plus
confiante et plus lucide avec la langue orale puis écrite.
Il faut bien reconnaître
qu'en matière de communication orale, les démarches pédagogiques ne sont pas
faciles à mettre en œuvre : elles supposent en effet des moyens et une formation
permettant d’écouter, d’évaluer et de faire progresser chaque enfant. Ne l'oublions
pas : les paroles s'envolent ! De ce fait, il est délicat de travailler
sur une matière aussi volatile et éphémère que l'oral. Ajoutons à cela que
l'on a affaire à une trentaine d'élèves dont les capacités de parole et les
capacités d'écoute sont extrêmement inégales, et l'on comprendra pourquoi
il n'est pas simple de programmer et de vérifier des avancées significatives
en communication orale en cours d’année scolaire. Seule l’organisation d’ateliers
de communication orale où l’on prend le temps de se questionner sur
ce que l’on dit, de questionner l’autre avec sérénité mais exigence, peut
permettre d’apprendre ce que parler veut dire.
Pourtant, cette entrée
dans le langage par les activités d’expression orale est essentielle. L’enfant
construit ses capacités langagières et s’approprie la langue grâce aux interactions
avec les adultes et à un moindre degré avec ses pairs. L’école doit offrir
à chaque enfant une aide à la construction de ses capacités langagières et
lui permettre d’expérimenter le fonctionnement, les rituels, et les règles
de la communication avec autrui. L’enfant apprendra qu’une bonne communication
nécessite de connaître et de savoir utiliser la langue pour comprendre,
transmettre et échanger des significations et du sens. Il acceptera alors
d’apprendre les règles communes de cette langue, le choix des mots et leur
organisation en énoncés cohérents. Il saura anticiper la compréhension du
message qu’il produit, et le reformuler si nécessaire, en fonction
de l’auditoire, du contenu qu’il veut transmettre, et de son intention de
communication.
Sauf à accepter que certains
enfants s'engagent dès le début de leur scolarisation dans le long couloir
qui conduit à l'illettrisme, l'école, et en tout premier lieu l'école
maternelle, doit faire de la maîtrise de la langue, outil de communication
et de construction des connaissances, son objectif et son combat principal.
Rien n'est plus essentiel
que de créer à l’école maternelle mais aussi tout au long de l’école élémentaire
les conditions propices à la prise de conscience, certes individuelle,
mais collectivement ressentie, des enjeux du langage, du " pourquoi "
et du " comment " de la langue et de ses fonctions. Ainsi,
on fera découvrir aux enfants que la langue permet, non seulement d’échanger
des observations, de découvrir et d’exposer des points de vue, mais aussi
de co-construire tout un ensemble de connaissances, d’organiser et d’enrichir
ses représentations du monde.
Cette prise de conscience,
qui précède l’octroi des moyens linguistiques, est fondatrice d’un
parcours d'apprentissage linguistique et cognitif réussi. A la maternelle,
l’enseignant peut aider les enfants à acquérir des capacités " métacognitives "
(c’est à dire savoir se questionner et formuler des hypothèses sur le langage
et sur la langue). Ce sera essentiel pour les acquisitions ultérieures. Même
si les conditions matérielles s’avèrent peu propices à une réelle et efficace
médiation langagière en classe, il est nécessaire de mobiliser toutes les
forces pédagogiques pour que les enfants aient la chance de vivre ce moment
privilégié où la langue, en se dévoilant, laisse entrevoir un monde digne
d'être conquis.
Malheureusement, certains
élèves poussent pour la première fois la porte de l'école avec un bagage linguistique
léger ou désordonné. Le rôle de l’école est de favoriser et de multiplier
les prises de parole, afin d’amener les enfants à structurer et à enrichir
leurs productions. Il est notamment essentiel d’accorder un intérêt tout particulier
à l’enrichissement du lexique mental des élèves. Avant de s’engager dans l’apprentissage
de la lecture, la majorité des enfants doit pouvoir s’appuyer sur des représentations
riches et variées des objets du monde et des étiquettes verbales qui les désignent,
afin de favoriser plus tard l’activité de déchiffrage et l’activation
de la signification des mots identifiés. L'école doit pouvoir, en partie au
moins, combler les déficits en enrichissant ce lexique mental, non
seulement en favorisant, l’acquisition du vocabulaire de base, utilisé dans
la plupart des activités de la vie quotidienne, mais aussi en entraînant son
organisation structurée. Cela permettra aux enfants de construire des représentations
mentales localement et globalement cohérentes de ce qui est lu. L’enfant
ne pourra réussir son travail de compréhension que si le texte lu s’intègre
à ses connaissances antérieures et donc aux mots qui les désignent.
Apprendre ce que c’est que lire avant de savoir lire …
En maternelle, chaque enfant apprend à rencontrer les textes.
Il ne s’agit pas d’un bain d’écris hétérogènes mais d’une
rencontre programmée, construite, rendue intelligible par l’enseignant. Le
choix des textes et le développement des activités d’apprentissage de la compréhension
est fondamental.
Il est important d’habituer
les élèves progressivement à se " frotter " au langage
écrit et à ses règles propres de construction. En d'autres termes, il convient
de les familiariser peu à peu avec les différentes " voix des textes ".
Il est souhaitable que l’enseignant lise différents types de textes écrits :
des récits, des contes, des poèmes, des récits de vie, mais aussi des textes
de procédure (recette, consignes…), des textes d'explication ou de réflexion
autour d'un thème adapté aux intérêts des enfants et en rapport avec un projet
de classe... Tous ces types de textes correspondent à des buts de lecture
différents et se lisent différemment selon le contexte et les objectifs que
l’on souhaite atteindre par cette lecture. C’est ainsi que l’enfant prendra
conscience que les textes lus requièrent des stratégies de compréhension
différentes avant d’en faire lui-même l’expérience.
Il est important que ces
écrits puissent être lus avec autant de conviction que de talent ; l'enseignant
doit donner voix au texte comme un musicien donne vie à une œuvre. à ce propos,
il faut que la formation des maîtres comporte un entraînement sérieux à la
diction maîtrisée de textes poétiques, de prose ou de pièces de théâtre. C’est
ainsi que l’école, avant que d’engager l’enfant dans l’apprentissage nécessairement
laborieux de la lecture, va afficher à son intention les promesses du plaisir
de lire. Cette promesse de découverte de monde inconnus et merveilleux constituera
une puissante motivation qui rendra moins pesant le travail de maîtrise du
code écrit.
La simple lecture à haute
voix de textes écrits, si elle permet une sensibilisation aux structures de
la langue écrite, ne suffit cependant pas à mettre en évidence la diversité
des processus de lecture et de compréhension. La signification
du texte doit apparaître comme un objet à construire. Par conséquent, une
fois le texte lu par l’enseignant, beaucoup reste à faire. Il pourra ainsi
demander aux élèves de proposer leurs interprétations respectives du texte
lu. Il notera avec soin les différentes propositions et, notamment, celles
qui manifestent des interprétations divergentes. Il relira ensuite le texte
en lui faisant jouer un rôle d'arbitre : certaines interprétations se révèleront
alors contradictoires avec le contenu sémantique véhiculé par le texte. Ainsi,
les enfants prendront conscience que le rapport à un texte écrit implique
autant de liberté que de contraintes : liberté de vivre le texte de façon
personnelle, c’est-à-dire selon la signification qu’en donne l’enfant,
mais liberté qui s'exerce dans les limites imposées par la constitution même
de ce texte et son contenu sémantique, c’est-à-dire de son sens. L'élève
peut ainsi comprendre, avant même de savoir lire, que le texte écrit constitue
un ensemble de signes avec lesquels il doit construire de la signification.
L’enfant construit cette signification d’un texte en activant les connaissances
antérieures et les modèles du monde évoqués par ce texte, variables
selon son milieu, sa langue et sa culture d’origine.
Si les écrits, dans la
diversité de leurs supports et de leurs contenus, doivent être présents au
sein même de la classe, il paraît difficile d’accepter l'intrusion désordonnée
dans les écoles maternelles d'écrits dont le foisonnement hétéroclite tente
de donner l'illusion d'une authenticité retrouvée : le chèque y fréquente
le bon de commande de la Redoute ; l'affiche publicitaire y voisine avec la
recette de cuisine ; le mode d'emploi d'un article électroménager le dispute
parfois au conte merveilleux ou au poème. La seule présentation de la pluralité
ne saurait entraîner une vision cohérente du monde de l'écrit. Ces " bains
d'écrits " dans lesquels on plonge les élèves, avec l'espoir qu'ils
s'y imprègnent d'une sorte de culture écrite, sont à la fois inefficaces et
souvent dangereux. Il ne suffit pas de proposer une grande quantité et une
grande variété de textes et de supports de lecture pour que cette diversité
favorise l’activité de construction de
la signification par l’élève. Cette diversité ne peut en aucun cas
se substituer à la mise en place et au développement des stratégies de lecture
et de compréhension. Seul l’enseignant médiateur peut, à partir d'un nombre
limité de documents, montrer quelles sont, dans l'école et hors l'école, les
différentes fonctions des textes et documents. L’école est en effet le lieu
où l’enseignant aide l’enfant à donner du sens à la diversité et au désordre
du monde. Cette habileté à mettre de l’ordre, à organiser, à ordonner, à classer
les informations et les objets du monde en les mettant en cohérence se construit
dès le plus jeune âge. Il importe donc de concevoir des situations d’apprentissage
qui puissent permettre à l’élève de construire et de développer cette habileté
à catégoriser.
Apprendre à lire et savoir lire
Quand on sait lire, on oublie vite à quel point l’apprentissage
peut être laborieux, tâtonnant et jalonné de difficultés surmontables.
L’enseignant, lecteur expert, est un didacticien ; il
doit rendre intelligible l’entrée dans la lecture, savoir séparer ses composantes
en conservant à l’acte de lecture son homogénéité.
Lorsque l'on observe un
lecteur expert en train de lire, son comportement nous paraît aussi
naturel que s'il nageait ou s'il faisait du vélo. D'où la déduction un peu
rapide qu'il suffit de mettre un enfant en situation de lire pour lui faire
découvrir, d'hypothèses en déductions, les mécanismes du code écrit et qu'il
" naisse " ainsi à la lecture avec autant de plaisir que
d'efficacité. Cette conception de l'apprentissage de la lecture que l'on pourrait
qualifier de " romantique " est aussi peu fondée scientifiquement
que dangereuse sur le plan pédagogique. Il est important d'établir une distinction
claire entre apprendre à lire et savoir lire. Le comportement du lecteur expert
ne nous fournit pas directement un modèle d'apprentissage. Lorsque l'on apprend
à lire, il faut nécessairement découvrir comment fonctionne le code écrit
et comprendre notamment les mécanismes qui relient les unités graphémiques
et les unités phonémiques. Lorsque l'on sait lire, on maîtrise ces
mécanismes avec une telle facilité que l'on en oublierait presque le parcours
- parfois laborieux - d'apprentissage. En fait, il est nécessaire de proposer
des situations de lecture particulièrement délicates pour que le lecteur
ait recours de façon consciente et délibérée aux mécanismes de lecture. Confronté
à un mot peu fréquent, à une tournure inusitée ou archaïque, il sera obligé
de s’interroger sur la composition du mot, sur l'organisation de la
phrase.
On peut donc conclure que
la comparaison avec le vélo ou la natation n'a aucun fondement. On apprend
à lire en explicitant les mécanismes de l’activité de lecture et en élucidant
consciemment les règles conventionnelles qui régissent le code écrit:
la composition alphabétique des mots dans leur relation avec leur composition
phonique, les indicateurs grammaticaux qui assurent la structuration
des phrases, les connecteurs logiques et les indicateurs temporels
qui renforcent la cohésion textuelle. Plus un enfant avance dans la
maîtrise de la lecture, plus les opérations de décodage s'automatisent et
tendent à s'effectuer de façon non consciente jusqu'à lui donner l'illusion
que la signification jaillit du texte sans que l'on se donne même la peine
de la construire.
Apprendre à identifier les mots
La langue française est alphabétique. Cette caractéristique
induit, lors de l’apprentissage, la recherche de la maîtrise des relations
qui rapprochent l’oral et l’écrit. La compréhension du principe alphabétique
est donc un objectif important de l’apprentissage de la lecture.
L’identification des mots permet l’entrée dans l’autonomie
de la lecture complémentairement à l’apprentissage de la compréhension des
phrases et des textes.
De nombreuses données de
la recherche ont révélé chez les élèves en difficulté de lecture une difficulté
à reconnaître les mots. Sans être la seule cause de l'illettrisme, ce handicap
en constitue l’une des composantes majeures. Faute d'une identification des
mots précise et complète, la lecture d'un texte est approximative, sinon aléatoire.
Il est donc important de veiller tout particulièrement à ce que tous les élèves
apprennent à identifier les mots avec efficacité : c'est-à-dire en alliant
rapidité et précision. Identifier les mots n'a rien à voir avec un jeu de
devinettes : il ne s'agit d'interroger le contexte dans lequel se trouve un
mot pour identifier celui-ci. L'identification d'un mot n'est jamais de l'ordre
du " peut-être " ; on peut se tromper ; on peut
réussir ; mais dans l'un ou l'autre cas, c'est la maîtrise du code et non
l'apport aléatoire du contexte qui conditionne la réussite ou l'échec.
Cette capacité à identifier
les mots qu’il n’a jamais vus est complexe et se met en place très lentement.
Selon la plupart des spécialistes, elle se déroule selon plusieurs modes.
Au cours de ses premiers contacts avec les mots, l’enfant en distingue quelques-uns
par leur longueur, leur allure générale, leur silhouette, mais de tels critères
de distinction sont très insuffisants. Cette phase, dénommée " logographique ",
limitée par les aptitudes de la mémoire, est courte et laisse place à une
démarche plus productive : la phase " alphabétique ".
Au cours de celle-ci l’enfant assimile de façon progressive les rapports entre
la langue écrite qu’il découvre et la langue orale qu’il connaît déjà. Il
découvre ainsi l’existence du système de correspondances écrit-oral. Dans
ce cadre, il prend conscience que les mots prononcés peuvent être segmentés
en syllabes et en phonèmes et que les mots écrits sont composés
de graphèmes et de lettres toutes utiles. Mais cette prise de conscience
ne se fait pas toute seule. Elle relève d’un apprentissage explicite très
important, puisque c’est grâce à l’entraînement à la conscience phonémique
et à l’association lettre/phonème que peut se mettre en place l’acquisition
des processus de codage.
Au seuil de la lecture,
l’enfant dispose d'un lexique mental, qu’il doit enrichir sans cesse, dans
lequel chaque mot est associé à une combinaison particulière de sons. Il lui
faut donc faire correspondre l'assemblage des lettres qu'il voit sur la page
à l'assemblage de sons qu'il entend pour identifier le mot écrit. Certes,
la complexité des relations entre lettres et sons est, en français, source
de difficultés, particulièrement pour les enfants d’origine linguistique différente.
En fait, derrière cette complexité bien réelle, existe une régularité
des règles de correspondance grapho-phonémique qui permet au jeune
élève de comprendre le principe alphabétique. Il prend ainsi conscience
du fonctionnement du code écrit avant même d'avoir épuisé la totalité des
relations qui lient les lettres et les combinaisons de lettres aux différents
sons du Français. Cette découverte du principe alphabétique est le
véritable moteur de l'identification des mots. Sans cette capacité, il
serait en échec ou en dépendance devant chaque mot perçu pour la première
fois. Le recours à la forme phonique des mots est pour l'élève un moyen d'entrer
dans le code écrit en utilisant ses acquis : les mots du langage oral qu’il
possède dans son lexique mental. Mais cette capacité dépend évidemment de
la richesse de ce lexique mental. Si celui-ci est trop pauvre, l’élève ne
pourra pas avoir accès au mot et à son sens, tout simplement parce que,
à l’oral, il ne le connaît pas.
L’assemblage grapho-phonémique
n'est pas une fin en soi ; le but de l'apprentissage de la lecture est
de permettre à l'élève d'abandonner le passage par les sons, en se constituant
progressivement un dictionnaire mental dans lequel l'orthographe de chaque
mot écrit sera reliée au sens qui lui correspond. Mieux on fera découvrir
les liens complexes mais réguliers qui existent entre les mots écrits et les
mots oraux, mieux on entraînera l'élève à automatiser le passage des uns aux
autres, et plus on lui donnera de chances d'accéder directement et rapidement
au sens des mots à partir de la seule reconnaissance de leur forme orthographique.
C’est la phase dite orthographique de la lecture. L’enfant abandonne ainsi
progressivement la voie indirecte, activité coûteuse sur le plan intellectuel
puisqu’elle occupe l’essentiel des ressources cognitives lorsqu’elle s’applique,
pour se consacrer plus essentiellement à la construction du sens.
Identifier les mots : nécessaire mais insuffisant
Il ne suffit pas de savoir décoder des mots de manière automatique
et même fluide pour comprendre l’écrit. D’autres éléments entrent en ligne
de compte, par exemple la connaissance des conventions syntaxiques et sémantiques
et aussi une mise en relation avec une culture de l’écrit qui doit être développée
en classe.
Il est clair que le système
sur lequel se fonde le langage oral régit aussi en partie le langage écrit.
On pourrait donc penser qu'apprendre à lire se résume simplement à apprendre
à identifier les mots. Une fois les mots identifiés, la suite de l’activité
de lecture : la construction de
la signification des mots, puis des phrases, c’est-à-dire de la microstructure,
puis de l’ensemble du texte, c’est-à-dire de la macrostructure,
serait affaire de grammaire et de vocabulaire, toutes choses dont la maîtrise
de l'oral garantirait le réinvestissement. Il s'agit là d'une conception erronée
et simpliste de l'apprentissage de la lecture.
Tout d'abord, apprendre
à lire, c'est découvrir et comprendre les enjeux culturels de
cette activité : c'est pourquoi nous devons particulièrement insister sur
l'importance d'une sensibilisation à la culture écrite avant même de
s'engager dans un apprentissage systématique. D'autre part, on ne peut se
contenter d'espérer que les règles de grammaire de phrase et de cohérence
textuelle dont un enfant fait implicitement usage lorsqu'il parle vont se
réinvestir " naturellement " pour organiser la suite des
mots écrits qu'il identifie. L'apprentissage de la lecture nécessite l'explicitation
des conventions syntaxiques et sémantiques que le langage oral mobilise, lui,
de façon implicite. Cela implique que, complémentairement à l'identification
des mots écrits qui constitue un objectif essentiel de l'apprentissage de
la lecture, soient explicitement tracées les voies syntaxiques et
sémantiques qui, des acquis langagiers, conduisent à la construction de la
signification des phrases et des textes. Il convient en outre que soient tout
aussi explicitement révélés les enjeux et les activités cognitives
d’une tâche de lecture dont certains enfants ignorent pratiquement les finalités,
voire pour certains l'existence.
Apprendre à comprendre
Pour apprendre à lire, il faut dans le même temps apprendre
à comprendre. La lecture est linéaire mais l’importance relative accordée
à chaque information et sa mise en relation avec les autres informations dépasse
largement l’espace de la linéarité : la construction de la référence,
la continuité anaphorique des personnages, l’enchaînement des actions, la
mise en œuvre d’inférences sont autant d’enjeux pour la compréhension d’un
texte.
La question pédagogique
centrale n'est pas seulement de persuader un enfant de faire du sens au lieu
de faire du bruit. La question est de lui montrer explicitement comment on
comprend, c’est-à-dire comment on construit la signification d’un texte, comment
on assume pleinement et activement sa responsabilité de lecteur, comment enfin
on peut affirmer son droit d'interprétation, c’est-à-dire de construction
active d’une signification, tout en respectant le sens du texte, c’est-à-dire
la signification partagée par l’ensemble des individus et qui résulte des
contraintes imposées par la structure et le contenu informationnel du texte.
La question pédagogique posée par la construction de la signification est
donc au moins autant de l'ordre de la technique que de l'ordre de l'éthique :
comment équilibrer les droits et les devoirs du lecteur ?
Les activités de compréhension
mettent en jeu tout un ensemble de processus qui permettent de construire
la signification des phrases (ou signification locale, appelée aussi
microstructure) et la signification de l’ensemble du texte (ou signification
globale, appelée macrostructure).
La construction de la signification
locale met en jeu des processus d’analyse syntaxique. Le lecteur doit non
seulement identifier les mots et leurs significations correspondant au contexte,
mais aussi leurs caractéristiques syntaxiques. Il peut alors comprendre la
phrase et sa structure, et donc construire les éléments de signification
qui la constituent. Le développement de cet apprentissage de la compréhension
de la phrase peut se concevoir comme une complexification progressive de la
compréhension de la phrase simple (sujet-verbe-complément), par ajouts successifs
des divers circonstants. L’étape suivante consistera alors à proposer un degré
supérieur de difficulté en présentant des couples de phrases et en montrant
la nature sémantique et pragmatique de leur liaison, à l’aide des outils
lexicaux ou syntaxiques susceptibles de signaler cette liaison.
On ne négligera jamais
l'importance majeure du lexique dans la compréhension locale, et de nombreuses
activités pourront utilement chercher à enrichir l'environnement lexical et
le vocabulaire pour une contribution efficace à la compréhension du texte.
Cependant, toutes ces activités
ne sont pas simples pour l’apprenti lecteur. Il doit sans cesse faire appel
à ses connaissances antérieures, trouver les référents anaphoriques,
organiser des champs notionnels et conceptuels cohérents et homogènes, afin
d’organiser la continuité du sujet, l'enchaînement des actions et opérer les
inférences nécessaires à la compréhension du texte. Par exemple, il devra
rechercher en mémoire ou organiser logiquement les informations qui ne sont
pas présentes dans le texte, mais qui sont nécessaires à sa compréhension.
Pour construire la signification
globale d’un texte, le lecteur doit organiser de façon hiérarchique et cohérente
l’ensemble des significations appartenant à la microstructure. Cette construction
nécessite l’évaluation de l’importance relative des informations.
En effet, toutes les informations présentes dans un texte n’ont pas le même
niveau d’importance. Certaines, contenues dans un récit par exemple, sont
plus importantes que d’autres pour comprendre l’histoire qui est racontée
et en construire la macrostructure. De même, certaines informations contenues
dans une recette décrivant les procédures de réalisation d’un gâteau sont
plus pertinentes que d’autres pour réaliser le gâteau.
Notons que la hiérarchisation
des informations contenues dans un texte varie selon le type de texte, sa
structure, sa valeur affective et son origine culturelle. Mais elle varie
aussi en fonction des connaissances spécifiques de l’individu et du contexte
social et culturel dans lequel elles s’élaborent. Tous ces facteurs de variabilité
influencent l’activité de compréhension des textes et nécessitent la mise
en jeu de stratégies de lecture différentes, variables selon le contexte,
les textes et les lecteurs.
Les difficultés d’apprentissage
Les difficultés qui se révèlent lors de l’apprentissage peuvent
être de plusieurs ordres. Soit elles relèvent d’un déficit de l’apprentissage
lui-même, soit d’un handicap. Quelle qu’en soit l’origine l’enseignant doit
pouvoir dépister le problème et savoir s’il peut proposer une remédiation
adaptée en classe ou solliciter une aide extérieure.
De façon quelque peu schématique,
disons qu'il y a deux manières de mal lire.
La première consiste en
une soumission d'une telle servilité à la phrase et au texte que l'on n'en
effleure même plus le sens : on aligne mots après mots, on peut leur donner
forme sonore, mais on ne s'appuie pas sur l'écrit pour édifier soi-même une
représentation personnelle. Englué dans un rapport malhabile avec les mécanismes
du code, le déchiffreur maladroit, focalisé sur l’identification laborieuse
et non automatique des mots, condamné à un déchiffrage à courte vue, est incapable
de comprendre le texte. Il peut certes construire des éléments de signification
locale appartenant à la microstructure, mais il ne pourra pas construire une
signification globale cohérente de l’ensemble du texte. Il subit passivement
et douloureusement une loi dont il ne maîtrise ni les enjeux ni les règles.
La seconde façon de ne
pas savoir lire est à l'opposé de la première. C'est le cas des élèves qui
situent ailleurs que dans le texte lui-même les fondements essentiels de leur
compréhension. Ignorant dans une proportion importante les directives données
par les phrases et les textes, ils n'en construisent pas véritablement le
sens, mais tentent de l'inventer en s'appuyant sur la base fragile d'indices
très partiellement reconnus. Le texte devient alors un prétexte à imaginer
des histoires dont la compréhension, élaborée à partir de la signification
de quelques mots glanés au hasard d'un survol, vient largement d'ailleurs.
Le plus souvent, cette " lecture " approximative, qui
destitue le texte de sa fonction, aboutit à une signification nourrie de stéréotypes
et de banalités fictionnelles ; ce comportement déviant caractérise une forte
majorité des jeunes adultes illettrés.
Un enseignant doit être
capable de concevoir des activités qui amènent chaque élève à découvrir un
juste équilibre entre le respect lucide du texte lu et l'engagement personnel
dans la construction de la signification de ce texte. Tout déséquilibre entraîne
l’échec : autant une soumission aveugle aux seules conventions du code condamne
le lecteur au déchiffrement aride, autant l'ignorance de ces mêmes conventions
nie la spécificité du texte et rend l’activité de lecture inefficace. L’analyse
précise des différents types de difficultés est nécessaire pour concevoir
et valider des aides et des remédiations efficaces, c’est-à-dire adaptées
aux difficultés analysées et aux besoins spécifiques des élèves. Ainsi, un
enseignant devrait pouvoir distinguer les difficultés inhérentes à l'apprentissage
de la lecture lui-même auxquelles il peut remédier en classe, d'autres déficits
ou handicaps plus profonds, telle que la dyslexie, qui nécessitent
une aide et un appui extérieur.
Pluridisciplinarit et polyvalence
Si l’apprentissage initial de la lecture est bien l’affaire
de l’école primaire, et s’il doit se parfaire en cycle 3 autour de la notion
de polyvalence, c’est un apprentissage continué au collège qui doit être poursuivi,
dans chaque discipline.
Le collège aura bien des
difficultés à donner une chance nouvelle aux lecteurs qui y arrivent malhabiles ;
en effet, les exigences spécifiques à chaque discipline révèlent et accentuent
les rigidités et les insuffisances de lecture. Alors qu'à l'école primaire
certains élèves font illusion en fournissant des preuves ponctuelles d'un
savoir-lire balbutiant, à l'entrée au collège éclate avec brutalité l'état
très approximatif de leur savoir-lire. Bâties sur des bases instables, insuffisamment
diversifiées, les capacités de certains élèves à la fin de l'école élémentaire
ne leur permettent pas d'affronter des champs disciplinaires qui ont chacun
leurs propres exigences de lecture. Sous le regard indigné de professeurs
qui jugent à tort que la lecture n'est plus leur affaire, ces élèves vont
se trouver confrontés à des textes fictionnels, des documents, des textes
explicatifs… ; mis en demeure de les comprendre et de les analyser, ils vont
accumuler les échecs et perdre progressivement les quelques capacités qu'ils
ont péniblement acquises. S'amorce ce processus souvent inéluctable que l'on
peut appeler " l'illettrisme de retour " dont on sait
qu'il annonce la marginalisation et l'échec scolaire.
Lire un conte merveilleux,
un énoncé de mathématiques ou la description de la germination des graines,
suppose que le lecteur adopte, dans chacun des cas, un comportement de lecture
particulier. Imaginons qu’on lise un énoncé de mathématiques de la façon dont
on lirait un conte merveilleux : on aurait peu de chance d’en découvrir
la solution. Inversement, à lire un conte merveilleux comme l’énoncé d’un
problème, on ne prendrait guère de plaisir. Chaque type de texte, chaque projet
de lecture suppose une stratégie de lecture particulière.
Au-delà de l'identification
automatisée des mots, au-delà de la capacité à reconnaître la construction
grammaticale des phrases et des textes, l'école doit apprendre à tous les
élèves dont elle a la charge à adapter leur façon de lire à la situation qu'ils
ont à affronter. Trop d'enseignants restent encore persuadés qu'une fois acquis
les mécanismes de la lecture, l'élève deviendra, par seule fréquentation de
textes différents, un lecteur polyvalent. C'est ainsi que l'on voit fleurir
dans la plupart des livres de lecture du cycle 3 (CE2, CM1, CM2) les textes
les plus variés : modes d'emploi, publicité, poésies, théâtre, prospectus,
extraits d'albums jeunesse... sans véritablement que l'on apprenne aux élèves
comment identifier les différentes catégories de textes et comment "ajuster"
leur lecture aux exigences de chacune d'elles. La flexibilité, l'adaptabilité
de la lecture ne sont pas automatiquement fournies avec les clés du code ;
ces facultés s'acquièrent progressivement par l'expérimentation et la médiation.
C'est en se rendant compte qu'il s'est trompé de stratégie de lecture qu'un
élève prend conscience que ces stratégies existent ; c'est dans la mesure
où le maître souligne et rectifie les "erreurs d'aiguillage" que
l'élève va comprendre que l'on ne lit pas tout de la même façon.
évaluer les compétences
Evaluer le savoir lire est une démarche nécessaire tout au
long de l’apprentissage continué de la lecture. Les tests et outils divers,
souvent lourds à mettre en œuvre, n’ont de véritables raisons d’être utilisés
que s’ils permettent une mise en œuvre efficace et précise de remédiations
pour des groupes d’élèves clairement différenciés.
En matière d'évaluation,
le maître est encore trop souvent livré à lui-même. Il a une vision assez
approximative des performances de lecture de ses élèves dans la mesure
où le repérage et l'identification des difficultés respectives de chaque enfant
sont rarement systématiques et objectifs. En conséquence, ses choix pédagogiques
ne peuvent prendre en compte une hétérogénéité dont il ressent certes la force
inquiétante, mais dont il ne discerne pas les constituants. D'un groupe peu
différencié émergent d'une part quelques très bons lecteurs, d'autre part
quelques très mauvais lecteurs dont l'enseignant ne sait, dans l'un et l'autre
cas, pas très bien quoi faire. Faute d'un dispositif simple et efficace d'analyse
de l'hétérogénéité de sa classe, le maître, en dépit des discours l'exhortant
à la diversification, est contraint de gouverner pédagogiquement au
centre.
Dans l'établissement scolaire,
alors que la mise en place des cycles de trois ans avait laissé espérer une
gestion pédagogique plus fluide et plus collective, le cloisonnement est toujours
largement la règle. Les conseils de cycle où se joue parfois le destin scolaire
de certains enfants sont un lieu où se juxtaposent parfois les opinions subjectives
sans que les difficultés de lecture de certains élèves y soient véritablement
analysées, suivies et comparées dans la continuité de leur scolarité.
Les activités de soutien
dépassent très rarement les limites de chaque classe, faute de regrouper par
un travail d'équipe des élèves qui, dans des classes différentes, relèveraient
des mêmes actions de remédiation. Ajoutons enfin que faute d'une transparence
des résultats établis sur des critères simples et clairs, l'établissement
scolaire est objet de suspicion de la part des collèges et de défiance de
la part des parents d'élèves.
Rien ne justifie l'effort
qu'impose l'évaluation des performances des élèves et les contraintes qui
l'accompagnent si ce n'est la certitude de pouvoir en tirer dans un délai
très court des conséquences pédagogiques pertinentes, de pouvoir fonder un
projet d'équipe et d'entretenir avec les partenaires de l'école
un dialogue plus serein et mieux explicité.
Toute opération d’évaluation
devrait donc prioritairement permettre :
·
de regrouper les élèves selon la nature de leurs difficultés
afin de leur proposer des démarches pédagogiques adaptées.
·
de suivre de façon continue, tout au long de l’année, l’évolution
de chaque élève.
·
de suivre, en s’appuyant sur des critères identiques, l’évolution
d’un élève tout au long d’un cycle.
·
de faire de l’outil d’évaluation et de remédiation le dénominateur
commun d’une équipe de cycle engagée dans un projet pédagogique commun.
·
de partager avec les réseaux d’aide et les orthophonistes
des indicateurs explicités.
·
d’éclairer les parents sur les projets ou les difficultés de
leurs enfants en fondant le dialogue sur des données précises et compréhensibles
par tous.